Δευτέρα, 8 Μαρτίου 2010

ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
(χαρακτηριστικά γνωρίσματα- γλωσσική εκπαίδευση ατόμων με νοητική υστέρηση)
Γκονέλα Ελένη Σχολική Σύμβουλος 17ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής Ν. Αιγαίου
ΕΙΣΑΓΩΓΗ - ΟΡΙΣΜΟΣ
Η Νοητική Υστέρηση (Ν.Υ) είναι ένας όρος που συναντάται ακόμα και σε γραπτά κείμενα 2.500 ετών. Ο Ιπποκράτης (460-377 π.Χ.) περιγράφει πολλές μορφές Ν.Υ. με κρανιακές ανωμαλίες και ο Κομφούκιος ( 551-478 π.Χ.) αναφέρεται στην υπευθυνότητα των πράξεων του ανθρώπου με ασθενικό νου.
Στην πορεία των αιώνων διάφοροι ερευνητές- επιστήμονες μελέτησαν το θέμα και βοήθησαν στην κατανόησή του. Ο 19ος αιώνας ήταν η εποχή των προδρόμων της ιδέας της αγωγής των νοητικά καθυστερημένων παιδιών (ν.κ.π.). Τον 20ο αιώνα με την ανάπτυξη των επιστημών της Ιατρικής, Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής, ωριμάζει η αγωγή των ν.κ.π. Μέχρι σήμερα, αρχές του 21ου έγιναν σημαντικά βήματα.
Για τη Ν.Υ. έχουν κατά καιρούς χρησιμοποιηθεί πολλοί όροι: «Νοητική Καθυστέρηση», «Νοητική Ανεπάρκεια», «Διανοητική Υστέρηση ή Καθυστέρηση», «Διανοητική Ανεπάρκεια», «Διανοητική Αναπηρία», «Πνευματική Υστέρηση ή Καθυστέρηση», «Υποομαλότητα» κ.α.
Η καθιέρωση ενός γενικού ορισμού κοινής αποδοχής για τη Ν.Υ. συναντά πολλές και ποικίλες δυσκολίες, γιατί: α)με το πρόβλημα της Ν.Υ. ασχολούνται πολλές διαφορετικές επιστήμες, β)η Ν.Υ. δεν είναι μια ιδιαίτερη παθολογική κατάσταση με ομοιογένεια στις αιτίες, αλλά ένα αναρίθμητο πλήθος ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων που μόνο το αποτέλεσμά τους είναι κοινό, δηλαδή ,η ατελής ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών και γ)υπάρχουν διχογνωμίες για τη φύση ,δομή και πορεία εξέλιξης της νοημοσύνης και έτσι δημιουργούνται παρερμηνείες και σύγχυση (Γκονέλα, 1999).
Κατά καιρούς δόθηκαν διάφοροι ορισμοί για τη Ν.Υ. Το 1959 ο Αμερικανικός Σύνδεσμος Νοητικής Καθυστέρησης (Α.Α.Μ.D.) συγκρότησε επιτροπή από διάφορες ειδικότητες που ασχολούνται με τα άτομα αυτά και κατέληξε στον παρακάτω ορισμό που είναι γενικά αποδεκτός:
«Νοητική καθυστέρηση είναι μια παθολογική κατάσταση που εμφανίζεται την περίοδο της ανάπτυξης, χαρακτηρίζεται από νοητική ικανότητα κάτω από το μέσο όρο και συνοδεύεται από μειωμένη ικανότητα προσαρμογής»
Η Ν.Υ. αναφέρεται σε μια παθολογική κατάσταση που εκδηλώνεται στην περίοδο ανάπτυξης, δηλαδή, την περίοδο που αρχίζει από τη σύλληψη και φτάνει ως το 16ο έτος της ηλικίας.
Στη Ν.Υ. εντάσσονται τα παιδιά που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις - σταθερές που αναμένονται για την ηλικία τους (π.χ. στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος) και συναντούν σοβαρές δυσκολίες στην κοινωνική τους ανάπτυξη και αποκατάσταση λόγω μειωμένης νοημοσύνης.
Τα άτομα με Ν.Υ. περιγράφονται από τους Smith and Anton(1997), ως «η πιο κοινωνικά αόρατη κατηγορία» μεταξύ των α.με.ε.ε.α. με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν αρνητικές κοινωνικές στάσεις. Οι στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στα άτομα αυτά διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και από χώρα σε χώρα. Ο κοινωνικός στιγματισμός και η κοινωνική απόρριψη διαφοροποιούνται. Λιγότερο κοινωνικά αποδεκτή «ομάδα» είναι τα παιδιά με Ν.Υ. και έχουν να αντιμετωπίσουν αρνητικές αντιλήψεις και στάσεις, με πιο θετικές, εκείνα με ελαφριά και μέτρια Ν.Υ.
Η Ν.Υ. δεν αποτελεί συγκεκριμένη διαταραχή και δεν είναι σαφώς οριοθετημένη κλινική οντότητα, αλλά εμφανίζεται ως κυρίαρχο ή δευτερεύον σύμπτωμα πολλών διαφορετικών διαταραχών και συνδρόμων. Πολλές φορές μάλιστα είναι συνέπεια κακών συνθηκών διαβίωσης και σχετίζεται ευθέως με το κοινωνικο - οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Η Ν.Υ. είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει περιορισμούς ενηλίκων και ανηλίκων σε θέματα νοητικής ανάπτυξης, επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτοί οι περιορισμοί οδηγούν ένα παιδί στο να αναπτυχθεί με πιο βραδείς ρυθμούς από τον τυπικό αναπτυξιακό ρυθμό. Βασικό χαρακτηριστικό της Ν.Υ. είναι όχι μόνο οι περιορισμοί στις νοητικές λειτουργίες, αλλά και οι περιορισμοί στη δυνατότητα προσαρμογής σε θέματα κοινωνικά, πρακτικά και αντιληπτικά.
Τα παιδιά με Ν.Υ. διαφέρουν από τα τυπικώς αναπτυσσόμενα, ως προς την οργάνωση του εγκεφάλου τους (Ιωάννου, Παπαδοπούλου, Μαρκάδας, Τασούκας, 2002). Παρά το γεγονός ότι κατατάσσονται στην κατηγορία ΑμεΑ, οι δυνατότητες και ικανότητές τους είναι αρκετά ανεπτυγμένες και οι προσπάθειές τους πολύ συχνά στέφονται με επιτυχία. Αναφορικά με το βαθμό Ν.Υ. παρατηρείται και ο βαθμός επιτυχίας τους στην εκτέλεση διαφόρων δοκιμασιών.
ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΥΣΤΕΡΗΣΗΣ
Η Ν.Υ. οφείλεται σε γενετικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Η όγδοη διεθνής ταξινόμηση της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (Π.Ο.Υ) χρησιμοποιεί τις παρακάτω υποδιαιρέσεις αιτιών της Ν.Υ.:
Α. Γενετικοί παράγοντες ή οργανικά αίτια
1) Xρωμοσωμικές ανωμαλίες: τρισωμία 21 (Σύνδρομο Down), τρισωμία 18 (Σύνδρομο Edwards), τρισωμία 13 ( Σύνδρομο Padou), ανωμαλίες φυλετικών χρωμοσωμάτων, απουσία δεύτερου χρωμοσώματος στο 23ο ζεύγος (Σύνδρομο Turner, αποκλειστικά στα κορίτσια), παρουσία ενός επιπλέον χρωμοσώματος στο 23ο ζεύγος (Σύνδρομο Klineferter, μόνο στα αγόρια – θηλυκά χαρακτηριστικά), μερικές τρισωμίες, εύθραυστο χ στο 5ο ζεύγος.
2)Ανωμαλίες μεταβολισμού: φαινυλκετονουρία, γαλοκτοζαιμία, νόσος Tay- Sachs (Ν.Υ., πρόβλημα όρασης, κινητική αδεξιότητα), μεταχρωματική λευκοδυστροφία, βλεννοπολυσακχαριδώσεις.
3)Καταστάσεις που συνδέονται από συγγενείς δυσπλασίες: υδροκεφαλία,ανεγκεφαλία, εγκεφαλοκήλη, κρετινισμός.
4)Άλλες καταστάσεις: ηβώδης σκλήρυνση, νευροϊνωμάτωση,( δυσπλασική κληρονομική νόσος), νόσος Sturge- Weber.
5)Η Ν.Υ. είναι επακόλουθο: λοιμώξεων, τραυματισμών, μείζονος ψυχικής νόσου και συνδέεται με άγνωστες προγεννητικές επιδράσεις και προωρότητα.
Οι γενετικοί παράγοντες συνδέονται με τις βαρύτερες μορφές της Ν.Υ.
Β. Περιβαλλοντικοί παράγοντες ή πολιτισμικά - οικογενειακά αίτια
• Περιβαλλοντική στέρηση
• Φτωχό κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον
• Ιδρυματοποίηση
• Στερημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον
• Συναισθηματική αποστέρηση
Οι παράγοντες αυτοί συνδέονται με την ήπια Ν.Υ.
Γ. Άλλες αιτίες μη προσδιοριζόμενες
Παρά τη σημαντική πρόοδο των επιστημών, τα αίτια που προκαλούν τη Ν.Υ. δεν είναι γνωστά στο 50% των περιπτώσεων. Σε πολλές περιπτώσεις το αίτιο της Ν.Υ. είναι άγνωστο και απλά περιγράφεται σαν ατύχημα κατά τον τοκετό. Το 25% της Ν.Υ. οφείλεται σε γενετικές ανωμαλίες, το 20% είναι αποτέλεσμα προγεννητικών και μεταγεννητικών λοιμώξεων και το 50% οφείλεται σε τραύματα ή σε πρόωρο τοκετό.
Αν και στις μέρες μας υπάρχουν πάνω από 1000 γνωστά οργανικά αίτια της Ν.Υ., στις περισσότερες περιπτώσεις ατόμων με Ν.Υ. η αιτιολογία δεν είναι γνωστή. Ιδιαίτερα μάλιστα, όσον αφορά την ήπια Ν.Υ. η αιτιολογία είναι γνωστή μόνο στο ένα τέταρτο των περιπτώσεων.
ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ- ΕΠΙΔΗΜΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΥΣΤΕΡΗΣΗΣ
Τα κριτήρια που καθορίζουν τη Ν.Υ. (DSM-IV) είναι :
1) Το επίπεδο νοητικής λειτουργίας του ατόμου πρέπει να είναι σημαντικά χαμηλότερο από το μέσο όρο: IQ ίσο περίπου με 70 ή λιγότερο σύμφωνα με κάποια σταθμισμένη νοομετρική δοκιμασία.
2) Πρέπει παράλληλα να συνυπάρχουν ελλείμματα στην προσαρμοστική ικανότητα του ατόμου, δηλαδή, στην αποτελεσματικότητα του να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, σύμφωνα με τη χρονολογική του ηλικία και την πολιτισμική του ομάδα. Η έκπτωση της προσαρμοστικής λειτουργίας παρατηρείται σε δύο από τους ακόλουθους τομείς: επικοινωνία/ αυτοεξυπηρέτηση/ αυτόνομη διαβίωση/ κοινωνικές, διαπροσωπικές δεξιότητες/ χρήση κοινοτικών υπηρεσιών/ αυτοκαθοδήγηση/ ακαδημαϊκές δεξιότητες/ εργασία/ υγεία/ ασφάλεια. 3) Η έναρξη των προβλημάτων πρέπει να τοποθετείται πριν από την ηλικία των 18 ετών.
Η πιο διαδεδομένη μορφή ταξινόμησης της Ν.Υ. είναι αυτή που χρησιμοποιεί το δείκτη νοημοσύνης (IQ). Ανάλογα με τη βαρύτητά της ταξινομείται στις εξής κατηγορίες:
Α) Ήπια – Ελαφρά Ν.Υ. (IQ 50-55 έως 70)
Β) Μέτρια Ν.Υ. (IQ 35-40 έως 50-55)
Γ) Σοβαρή- Βαριά Ν.Υ. (IQ 20-25 έως 35-40)
Δ) Πολύ Βαριά- Βαθιά Ν.Υ. (IQ κάτω από 20-25)
Ε) Απροσδιόριστη Ν.Υ. (όταν υπάρχει ισχυρή υπόθεση για ύπαρξη Ν.Υ., αλλά η νοημοσύνη του ατόμου δεν μπορεί να μετρηθεί με τα σταθμισμένα τεστς).
Ο βαθμός της Ν.Υ. αναφέρεται στο σύνολο των νοητικών λειτουργιών και μετράται από διεθνώς καθορισμένα τεστς νοημοσύνης. Η συχνότητα της Ν.Υ. στο γενικό πληθυσμό, όπως δέχονται οι περισσότερες χώρες, υπολογίζεται γύρω στο 3% του πληθυσμού και «κατατάσσεται στα μεγαλύτερα κοινωνικά, οικονομικά και εθνικά προβλήματα υγείας των προηγμένων χωρών» ( Πολυχρονόπουλου, 2004).
Περίπου ¾ όλων των ανθρώπων με Ν.Υ. έχουν ήπια Ν.Υ. σε ποσοστό 85%.
Τα άτομα με μέτρια Ν.Υ. αποτελούν το 10% του πληθυσμού των ατόμων με Ν.Υ.
Τα άτομα με σοβαρή Ν.Υ. αποτελούν το 3-4% του πληθυσμού της Ν.Υ.
Τα άτομα με βαριά Ν.Υ. είναι το 1-2% των ατόμων με Ν.Υ.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΓΝΩΡΙΣΜΑΤΑ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ Ν.Υ.
Α. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΟΡΙΑΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ Ή ΒΡΑΔΥΜΑΘΗ ΑΤΟΜΑ
Το επίπεδο του IQ τους είναι από 85 έως 70. Τα παιδιά αυτά αν και ανήκουν σε διαφορετική ομάδα από αυτή των νοητικά υστερούντων παιδιών, εκπαιδευτικά εξετάζονται στην ίδια περιοχή, γιατί έχουν ανάγκη εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας, που άπτονται με την κατηγορία των παιδιών που μπορούν να εκπαιδευτούν. Τα παιδιά αυτά, χωρίς να θεωρούνται νοητικά καθυστερημένα, παρουσιάζουν σχολικές δυσκολίες, δεν κατανοούν εύκολα οδηγίες και όταν τις κατανοούν δυσκολεύονται να τις εκτελέσουν. Έχουν δυσκολίες στη λογικομαθηματική σκέψη και η επίδοση τους είναι πιο χαμηλή από των άλλων παιδιών. Χρειάζονται πρόσθετη βοήθεια σε ατομική ή μικροομαδική βάση. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, επειδή είναι ήπιας μορφής, συνήθως αναγνωρίζονται μετά τη φοίτησή τους στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Αναλυτικότερα, τα παιδιά της κατηγορίας αυτής δεν έχουν ούτε νοητική υστέρηση( η νοημοσύνη τους είναι οριακή ή αργή και βρίσκεται στα χαμηλότερα επίπεδα της φυσιολογικής ανάπτυξης), ούτε μαθησιακές δυσκολίες. Τα προβλήματα όμως που αντιμετωπίζουν στη μάθηση είναι πολλές φορές παρόμοια με τα προβλήματα των δυο αυτών ομάδων (Νοητική Υστέρηση- Μαθησιακές Δυσκολίες). Οι Μ.Δ. δεν είναι συνώνυμες της Ν.Υ. Ενώ τα παιδιά με Ν.Υ. βρίσκονται πίσω από τους συμμαθητές τους σε όλους τους τομείς της πνευματικής και κοινωνικής ανάπτυξης, τα παιδιά με Μ.Δ. έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, αλλά δυσκολεύονται σε έναν ή περισσότερους ακαδημαϊκούς τομείς. Η απόδοσή τους παρουσιάζει διακυμάνσεις, με ξεχωριστή επίδοση σε κάποιους τομείς και κενά σε άλλους. Αδυναμίες αντιμετωπίζουν στις βασικές λειτουργίες της σκέψης, στην ανάπτυξη μεθόδων και στρατηγικών επεξεργασίας, στην επιλεκτική προσοχή και στη διατήρηση της προσοχής.
Φοιτούν στις συνήθεις τάξεις του γενικού σχολείου. Εκπαιδεύονται με εσωτερική διαφοροποίηση των προγραμμάτων διδασκαλίας σε ό,τι αφορά στους στόχους, τη μεθοδολογία, τα μέσα και τα υλικά διδασκαλίας ή με πρόσθετη βοήθεια σε Τμήμα Ένταξης.
Β. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΗΠΙΑ ( ΕΛΑΦΡΑ) Ν.Υ.
Αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα ανάμεσα στα άτομα με Ν.Υ. Τα άτομα με νοητικό δυναμικό περίπου 70, δεν αντιμετωπίζουν ουσιαστικές δυσκολίες στην κοινωνική προσαρμογή και αντεπεξέρχονται, συνήθως, ικανοποιητικά στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής. Ωστόσο, δυσκολίες στον τομέα του λόγου, μπορεί να περιορίσουν την ανεξαρτησία του ατόμου κατά την ενηλικίωση.
Κατά τους πρώτους μήνες της ζωής, η διάκριση των παιδιών με ήπια Ν.Υ. από τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα δεν είναι εύκολη. Αναγνωρίζονται, συνήθως, αργότερα, στο σχολείο ή κατά την προσχολική περίοδο, κατά την οποία αναμένεται εξέλιξη των κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
1. Σωματική ανάπτυξη
Τα μικρά παιδιά με ήπια Ν.Υ. κατακτούν αργά βασικούς αναπτυξιακούς σταθμούς (βάδιση, ομιλία), καθώς και δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (Cartwright et Ward, 1995).
Η σωματική τους ανάπτυξη (ύψος- βάρος) δε διαφέρει από εκείνη των συνομήλικων τους, εκτός κι αν υπάρχει οργανικό πρόβλημα. Παρατηρούνται όμως διαταραχές στην όραση και ακοή σε μεγαλύτερη συχνότητα (Πολυχρονοπούλου, 2004).
Έρευνα των Connolly et Michael (1986) αναφέρει, ότι τα παιδιά με Ν.Υ. σε σχέση με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά, έχουν μικρότερη σωματική δύναμη και παρουσιάζουν εύκολα συμπτώματα κούρασης. Είναι περισσότερο επιρρεπή σε διάφορους τύπους σωματικών προβλημάτων και ασθενειών, τα οποία κυρίως προέρχονται από ακατάλληλες και ανθυγιεινές συνθήκες διαβίωσής των ( Γκουτζιαμάνη- Σωτηριάδου, 1993).
Εξαιτίας της ύπαρξης περισσοτέρων νευρολογικών προβλημάτων, παρατηρούνται συχνά ήπιες δυσκολίες στις αισθησιοκινητικές λειτουργίες.
2. Γνωστική ανάπτυξη
Τα παιδιά με ήπια Ν.Υ. παρουσιάζουν δυσκολίες στην επεξεργασία αφηρημένων συμβόλων, στην κατανόηση αφηρημένων εννοιών και στην επίλυση προβλημάτων. Κατανοούν μόνο μορφολογικές έννοιες με ορατά μορφολογικά χαρακτηριστικά (Χρηστάκης, 2006). Έχουν περιορισμένη ικανότητα στην αφηρημένη σκέψη και δυσκολεύονται να γενικεύσουν τις εμπειρίες τους. Έτσι, μένουν συχνά προσκολλημένα στην ίδια σκέψη και αδυνατούν να αναγνωρίσουν επιμέρους κοινά στοιχεία ανάμεσα σε διαφορετικές περιπτώσεις.
Διαθέτουν φτωχή οργάνωση σκέψης. Η σκέψη τους χαρακτηρίζεται ως «εμπράγματη», «συγκεκριμένη» και «μη αντιστρέψιμη» και παρουσιάζουν αδυναμία στην έκφραση των ιδεών τους με λόγια (Σταύρου, 2002).
Εμφανίζουν Μ.Δ. και προβλήματα, γιατί δυσκολεύονται να συγκεντρώσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένη εργασία για μεγάλο χρονικό διάστημα (όσο χρειάζεται για την εκτέλεσή της). Εν αντιθέσει, η προσοχή τους κινείται μέσα σε στενά χωροχρονικά πλαίσια (Μπάρδης, 1993).
Η ικανότητα βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι ευθέως ανάλογη της ανάπτυξης της νοημοσύνης τους (Πολυχρονοπούλου, 2004), αντίθετα με την ικανότητα της μακρόχρονης μνήμης τους, η οποία φαίνεται να είναι ομαλή (Μπίρτσας, 1990). Γενικά, παρουσιάζουν μικρό εύρος μνήμης.
Τα ελλείμματα που παρουσιάζουν στην αντίληψή τους κυμαίνονται στον ίδιο βαθμό με τη νοητική τους ανεπάρκεια, δηλαδή, η αντιληπτική τους συμπεριφορά τείνει να είναι σε μεγάλο βαθμό άκαμπτη, έχουν δυσκολία στην αντιληπτική οργάνωση των ερεθισμάτων και αργούν να αναπτύξουν αντιληπτικές έννοιες π.χ. αναγνώριση της μορφής των αντικειμένων, προσανατολισμός στο χώρο ( πάνω – κάτω, κοντά- μακριά, αριστερά- δεξιά), αλλά και στο χρόνο (χθες, πέρυσι, αύριο κλπ).
Αδυνατούν να ταξινομήσουν αντικείμενα, εικόνες, να βρουν ομοιότητες, διαφορές μεταξύ αντικειμένων κλπ.
Οι ανώτερες νοητικές τους λειτουργίες( π.χ. φαντασία, την οποία δε χρησιμοποιούν λειτουργικά, κριτική και δημιουργική σκέψη κ.α.) παρουσιάζουν ιδιαίτερο βαθμό καθυστέρησης (Σταύρου, 2002).
3. Γλωσσική ανάπτυξη
Είναι ευθέως ανάλογη με την ανάπτυξη της νοημοσύνης τους. Εμφανίζουν διαταραχές στο λόγο, στην ομιλία, περιορισμένες γλωσσικές ικανότητες, φτωχό λεξιλόγιο. Δυσκολεύονται πολύ και στην κατανόηση (Σταύρου, 2002). Όμως μέσα από κατάλληλη εκπαίδευση, πρέπουσα αντιμετώπιση με σωστές κατά περίπτωση διδακτικές προσεγγίσεις και παρεμβάσεις, καταφέρνουν να αντεπεξέρχονται στις βασικές απαιτήσεις της καθημερινότητας.
4. Σχολική ανάπτυξη (επίδοση)
Η διάγνωση της ήπιας Ν.Υ. των παιδιών κατά την προσχολική ηλικία, είναι δύσκολη, παρότι τα παιδιά παρουσιάζουν και μικρή δυσκολία στην ομιλία και κάποιο προβληματάκι στο βάδισμα, καθώς και στο συντονισμό των κινήσεών τους . Η Πολυχρονοπούλου (2004) ισχυρίζεται ότι: «Το προφίλ ανάπτυξης ενός ελαφρά καθυστερημένου παιδιού, καθώς προχωρεί στο σχολικό πρόγραμμα, είναι συνήθως ομαλό και αντιστοιχεί προς το προφίλ ενός συνηθισμένου παιδιού της ίδιας περίπου πνευματικής ηλικίας».
Η επίδοσή τους στο σχολείο αντιστοιχεί με τη νοητική τους ανάπτυξη ( ½ - ¾ του κανονικού). Ξεκινώντας το σχολείο στην ηλικία των έξι (6) ετών είναι απαραίτητο για 3-4 χρόνια να τους δοθεί προπαρασκευαστική εργασία και βοήθεια. Περίπου στην ηλικία των 9-10 ετών αποκτούν την ωριμότητα για διδασκαλία των βασικών σχολικών μαθημάτων [ Γλώσσα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία) και Μαθηματικά]. Στην ηλικία των 16 ετών η νοητική τους ηλικία κυμαίνεται μεταξύ 8-12 ετών. Στην ηλικία αυτή κατέχουν τα διδακτικά αντικείμενα της Β΄ έως Δ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Είναι δύσκολο να κατανοήσουν και να προχωρήσουν στη διδακτέα ύλη πέραν της Δ΄τάξης, ενώ επαναλαμβάνουν τις τάξεις του Δ/Σ, χωρίς θεαματικά αποτελέσματα.
Αν αποκτήσουν αναγνωστική δεξιότητα είναι μηχανιστική και τους δυσκολεύει πολύ. Επιπρόσθετη δυσκολία παρουσιάζουν στο να συλλάβουν, να κατανοήσουν και να αποδώσουν το νόημα ενός κειμένου, ανεξάρτητα του μεγέθους του. Κατά την εφηβεία μπορεί να αποκτήσουν ακαδημαϊκές γνώσεις αντίστοιχες της ΣΤ΄ τάξης του Δ.Σ.
Οι δυσκολίες τους είναι και στα Μαθηματικά και μάλιστα σε μεγαλύτερο βαθμό. Υστερούν σημαντικά στη χρήση αριθμητικών όρων και συμβόλων. Δυσκολεύονται, αλλά καταφέρνουν να μάθουν τη διαδικασία των αριθμητικών πράξεων (πρόσθεση, αφαίρεση και πολ/σμο), σε αντίθεση με την τεράστια δυσκολία που τους δημιουργεί η πράξη της διαίρεσης, την οποία ή τη μαθαίνουν με πολύ μεγάλη δυσκολία ή δεν την μαθαίνουν καθόλου.
5. Κινητική ανάπτυξη
Σύμφωνα με τους: Κυπριωτάκη (1989), Γκουτζιαμάνη- Σωτηριάδου (1993), Αγγελοπούλου- Σακαντάμη (1999), τα άτομα με Ν.Υ. παρουσιάζουν καθυστέρηση στον κινητικό τομέα και ακολούθως στην ψυχοκινητική τους ανάπτυξη (Κορτασίδου, 2004).
Οι Connolly και Michael (1986) αναφέρουν, ότι οι γονείς των παιδιών με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης, πολλές φορές ανιχνεύουν καθυστέρηση στην απόκτηση κινητικών τους δεξιοτήτων, πριν εντοπίσουν ελλείμματα στο γνωστικό τομέα.
Τα κινητικά επιτεύγματα ενός παιδιού με Ν.Υ. είναι ανάλογα του αναπτυξιακού του επιπέδου μιας και για κάθε αναπτυξιακό επίπεδο αντιστοιχεί διαφορετικός βαθμός αφομοίωσης- μάθησης (Κουτσομπίνα, 2007). Όσο πιο βαριά είναι η Ν.Υ. τόσο πιο σοβαρές είναι οι κινητικές διαταραχές και οι ελλείψεις (Γκουτζιαμάνη- Σωτηριάδη, 1993). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με ελαφρά Ν.Υ. παρουσιάζουν ακανόνιστο μυϊκό τόνο, ελλιπή συντονισμό και αδεξιότητα κινήσεων (Δημητροπούλου, Ρεκούτης, 1992). Η κινητική τους συμπεριφορά περιγράφεται πολλές φορές ως απρόσεκτη και ως συμπεριφορά νηπίου. Η κίνησή τους είναι αργή, ασυντόνιστη, με πολλά λάθη. Οι συχνές πτώσεις και η αδεξιότητα που τα χαρακτηρίζει είναι συχνά αποτέλεσμα χαμηλής νευρομυϊκής συναρμογής (Κουτσούκη, 1997). Ως νευρομυϊκή συναρμογή ορίζεται η ικανότητα εκτέλεσης μιας κίνησης που απαιτεί επιδεξιότητα. Περιλαμβάνει τους εξής παράγοντες: συγχρονισμό ματιού – χεριού/ επιδεξιότητα/ ισορροπία/ κιναίσθηση/ μυϊκή ισχύ/ ακρίβεια/ ταχύτητα/ ρυθμό (Καμπίτσης, 1990). Προβλήματα νευρομυϊκής συναρμογής οφείλονται σε διαταραχές των κινητικών εγκεφαλικών κέντρων και των κέντρων κινητικού ελέγχου (Κουτσούκη, 1997).
6. Ψυχοκινητική ανάπτυξη
α) Σωματικό σχήμα
Είναι η αναπαράσταση που έχει κάθε άτομο για το ίδιο του το σώμα. Το φυσιολογικό παιδί έχει συγκροτημένη αναπαράσταση για το σώμα του, σε αντιδιαστολή με το παιδί με Ν.Υ. που το σωματικό του σχήμα χαρακτηρίζεται: 1)Από μια μη καλή εγκατάσταση ενός συντονισμένου συστήματος του ίδιου του σωματικού χώρου που έχει ως αποτέλεσμα τη μη κατανόηση των γλωσσικών όρων που αναφέρονται στις χωρικές και χρονικές έννοιες και 2) ο οργανωμένος χώρος για το παιδί με Ν.Υ. δεν είναι κάτι το απόλυτα δεδομένο (Καρβούνης, Σταύρου, 2007), δηλαδή το παιδί με Ν.Υ. παρουσιάζει μη καλά δομημένο σωματικό σχήμα.
Έχει σοβαρό πρόβλημα αυτοεικόνας και δυσκολεύεται να αντιληφθεί το σώμα του μέσα στο χώρο. Συνάμα δυσκολεύεται πολύ στην εκτίμηση της θέσης των άλλων σωμάτων στο χώρο, με αποτέλεσμα να συγκρούεται με τα εν κινήσει αντικείμενα (π.χ. μπάλα) και με παιδιά. Η γνώση του για την πλευρικότητα των σωμάτων περιορίζεται- στην καλύτερη περίπτωση- σ΄ αυτή του δικού του σώματος (Κουτσούκη , 1997). Ο Σταύρου (2003) αναφέρει ότι: « Η ανικανότητα ή δυσχέρεια του παιδιού να επεξεργαστεί το σωματικό του σχήμα και διαμέσου αυτού την εξωτερική αντικειμενική πραγματικότητα, έχει ως δομικό λειτουργικό αποτέλεσμα τη μη κατανόηση των γλωσσικών όρων που αναφέρονται στις χωρικές και συνακόλουθα στις χρονικές έννοιες».
β) Χωροχρόνος
Τα άτομα με Ν.Υ. υστερούν στην αντίληψη των χωρικών και χρονικών εννοιών, καθώς και στη συνειδητοποίηση των τοποχρονικών εννοιών και αλληλοσχετίσεων. Ο οργανωμένος χώρος δεν είναι κάτι το απόλυτα δεδομένο. Τα παιδιά με Ν.Υ. δεν αντιλαμβάνονται το σώμα τους ως μια ξεχωριστή οντότητα, τη θέση των αντικειμένων μέσα στο χώρο και αδυνατούν να κινηθούν σκόπιμα και αποτελεσματικά μέσα σε αυτόν. Επομένως, δεν μπορούν να κατανοήσουν τη σημασία των λέξεων άνω- κάτω, εμπρός- πίσω, δεξιά- αριστερά κ.α.
γ) Πλευρικότητα
Η οριστική εγκατάσταση της πλευρικότητας στο παιδί με Ν.Υ. είναι ελλειμματική. Το παιδί δεν μπορεί να διέλθει εξελικτικά από τη φάση της συνάρθρωσης πλευρικότητας στη φάση της χωρικής δόμησης.
δ)Αδρή κινητικότητα
Τα παιδία με ήπια Ν.Υ. εκδηλώνουν επιβράδυνση στην ανάπτυξη των αδρών κινητικών τους δεξιοτήτων, σε σύγκριση με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας (Vermeer, 1995). Πιο συγκεκριμένα, η καθυστέρηση στην αδρή κινητική τους ανάπτυξη εστιάζεται στην απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων που απαιτούν ισορροπία (στατική- δυναμική), συντονισμό και ευκινησία. Αυτή η καθυστέρηση αντικατοπτρίζει περιορισμένη κινητική αλληλεπίδραση, έλλειψη κινητοποίησης και φτωχή εικόνα εαυτού. Πιο αναλυτικά, το παιδί με Ν.Υ. αργεί να κατακτήσει τα βασικά κινητικά πρότυπα, όπως:βάδισμα, τρέξιμο, ρίψεις, λάκτισμα, αναρρίχηση, αναπηδήσεις, εξαιτίας της αργής νευρομυϊκής ωρίμανσης και των περιορισμένων εμπειριών του.
Η έλλειψη εξάσκησης δε βοηθάει ούτε την ανάπτυξη του μυϊκού τόνου, αλλά ούτε και στη βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων και τον εμπλουτισμό τους σε ταχύτητα, ένταση, διάρκεια ή ρυθμό (Γκουτζιαμάνη – Σωτηριάδη, 1993).
ε) Λεπτή κινητικότητα
Μεγάλες δυσκολίες των παιδιών με ήπια Ν.Υ. εστιάζονται στη λεπτή κινητικότητά τους , η οποία χαρακτηρίζεται από πολλές ανεπιτυχείς προσπάθειες . Σε σύγκριση με τα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας, τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν ελλείμματα στη εκτέλεση έργων, τα οποία απαιτούν περίπλοκες και ακριβείς κινητικές δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα, εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις σε σχέση με τους συνομηλίκους τους σε τεστς, τα οποία απαιτούν: σταθερότητα χεριού, δύναμη, επιδεξιότητα, ταχύτητα, και ακρίβεια.
στ) Οπτικοκινητικός συντονισμός
Τα παιδιά εδώ παρουσιάζουν μεγάλες δυσκολίες σε δραστηριότητες που απαιτούν συνταύτιση αντιληπτικών και κινητικών λειτουργιών (συντονισμός ματιού-χεριού, προσανατολισμός και αντίληψη χώρου σε σχέση με την κίνηση του σώματος κ.α.). Ιδιαίτερες δυσκολίες αντιμετωπίζουν στο συντονισμό ματιού –χεριού (Χρηστάκης 2006, Πολυχρονοπούλου 2004). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα πολλές ενέργειες να γίνονται αδέξια ή να αποτυγχάνουν πλήρως. Το παιδί με Ν.Υ. δεν μπορεί να διέλθει εξελικτικά, όπως το τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί από τη φάση συντονισμού ματιού – χεριού. Στη φάση αυτή γίνεται προσαρμογή και συντονισμός ανάμεσα στη λεπτή κινητικότητα και στη οπτική αντίληψη. Ο συντονισμός αυτός αποτελεί συγχρόνως εργαλείο, τόσο για την οργάνωση των αισθητικών και νοητικών αντιλήψεων (οπτικών-απτικών), όσο και μέσο-διάμεσο δράσης του παιδιού στον εξωτερικό κόσμο. Η δράση αυτή συντονίζει αλλά και διαφοροποιεί τη χωρική δόμηση και τον κινητικό συντονισμό. Το παιδί με Ν.Υ. αφενός δε διαθέτει την ωρίμανση των οργάνων της όρασης, αφετέρου, δεν μπορεί να αναπτύξει και να γενικεύσει γνωστικές στρατηγικές για να επιτύχει μεγαλύτερη ακρίβεια στη κίνησή του, παρά μόνο αν αυτές διδαχθούν από έμπειρο παιδαγωγό.
Τα παιδιά με ήπια Ν.Υ. παρουσιάζουν πολλά συμπεριφορικά και συναισθηματικά προβλήματα π.χ. μικρού βαθμού επιθετική συμπεριφορά λόγω αδυναμίας συνταύτισης με την ομάδα, υψηλό επίπεδο άγχους, ευερεθιστότητα, ανησυχία, μειωμένο αυτοσυναίσθημα, ανασφάλεια και κοινωνική ανωριμότητα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Τα περισσότερα παιδιά προέρχονται από χαμηλές κοινωνικοοικονομικές τάξεις, όπου επικρατούν δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης και υγιεινής. Κάποια παιδιά επιτυγχάνουν επαγγελματικές δεξιότητες, όμως μπορεί να χρειάζονται επίβλεψη και βοήθεια.
Γ. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΜΕΤΡΙΑ Ν.Υ.
• Προέρχονται, συνήθως από στερημένα περιβάλλοντα.
• Η Ν.Υ. τους οφείλεται κυρίως σε βιολογικά αίτια, καθώς και σε ατυχήματα, τραυματισμούς ή μολυσματικές ασθένειες κατά την ενδομήτρια, την περιγεννητική, τη βρεφική ή και τη νηπιακή περίοδο. Έχουν εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά (ύψος, βάρος, εξωτερική κατασκευή, χαρακτηριστικά προσώπου) και η διάγνωση μπορεί να γίνει από τη βρεφική ή την πρώτη παιδική ηλικία.
• Στο μεγαλύτερο ποσοστό τους αναγνωρίζονται εγκεφαλικές ανωμαλίες και συχνά συνυπάρχει αυτιστική διαταραχή, επιληψία ή σωματικές αναπηρίες.
• Έχουν δυσκολίες στην αισθητηριακή τους εξέλιξη (δεν έχουν επαρκώς ανεπτυγμένες τις αισθήσεις, ούτε την αντιληπτικότητά τους).
• Δυσκολεύονται στην αυτονομία τους, ως άτομα και μέλη της οικογένειας και της ευρύτερης κοινωνίας.
• Εξαιτίας βλαβών ή διαταραχών στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα (Κ.Ν.Σ.), η κινητική τους ικανότητα είναι φτωχή και χαρακτηρίζεται από προβλήματα τόσο στην αδρή όσο και στη λεπτή κινητικότητα. Παρουσιάζουν περισσότερα και σοβαρότερα προβλήματα στην ακοή, στην όραση, στο λόγο και στην ομιλία (προβλήματα άρθρωσης, φτωχό λεξιλόγιο, τηλεγραφικός λόγος, χαμηλό επίπεδο κατανόησης εννοιών, φτωχή ακουστική διάκριση, προβλήματα στη γραμματικο – συντακτική δομή κ.α.). Καταφέρνουν παρόλα αυτά, να αποκτήσουν τις στοιχειώδεις σχολικές δεξιότητες, όπως ανάγνωση, γραφή απλών φράσεων ή μικρών κειμένων ή απλές αριθμητικές πράξεις.
• Μερικά άτομα έχουν υψηλότερες οπτικές δεξιότητες σε σύγκριση με τις λεκτικές και είναι σε θέση να αλληλεπιδράσουν κοινωνικά και να επικοινωνήσουν με κατάλληλη βοήθεια. Οι δεξιότητες λόγου κυμαίνονται από την ικανότητα συμμετοχής σε απλή συζήτηση, έως πολύ απλό λόγο που περιορίζεται στην κάλυψη των βασικών αναγκών. Τα άτομα που δεν αναπτύσσουν λόγο μπορεί να κατανοούν απλές οδηγίες και να μάθουν να χρησιμοποιούν νοηματική γλώσσα.
• Στον κοινωνικό τομέα μπορούν να επιτύχουν κάποιο βαθμό κοινωνικής υπευθυνότητας, να αποκτήσουν περιορισμένες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, να ντύνονται, να τρώνε κ.λ.π., να προστατεύουν τον εαυτό τους από συνηθισμένους κινδύνους στο σπίτι, στο σχολείο κ.λ.π., να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις του σπιτιού ή της γειτονιάς, να σέβονται την περιουσία και τα δικαιώματα των άλλων, να συνεργάζονται (Πολυχρονοπούλου, 1995).
• Ως ενήλικες είναι σε θέση να συμμετέχουν σε απλές πρακτικές προσεκτικά οργανωμένες δραστηριότητες, αλλά, γενικά, έχουν ανάγκη από σταθερή επίβλεψη. Η ανεξάρτητη διαβίωση είναι σπάνια.
• Επαγγελματικά μπορούν να προσφέρουν δουλειά κάτω από επίβλεψη σε προστατευμένα εργαστήρια ή στη ανοιχτή αγορά εργασίας.
Δ. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΣΟΒΑΡΗ (ΒΑΡΙΑ) Ν.Υ.
• Η Ν.Υ. τους οφείλεται σχεδόν αποκλειστικά σε βιολογικά αίτια, χωρίς να αποκλείονται όμως , ατυχήματα ή ασθένειες κατά την προγεννητική, την περιγεννητική, ή τη μεταγεννητική περίοδο.
• Έχουν εμφανή εξωτερικά χαρακτηριστικά και συνήθως η Ν.Υ. συνοδεύεται από σοβαρά προβλήματα, όπως εγκεφαλική παράλυση*, απώλεια ακοής ή όρασης, συναισθηματικές διαταραχές. Η φυσική και η κινητική τους ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από σοβαρότατα προβλήματα σε όλα τα επίπεδα.
• Κατά την προσχολική ηλικία παρατηρούνται συχνά φτωχή κινητική ανάπτυξη και έλλειψη επικοινωνιακού λόγου. Στη σχολική ηλικία μπορεί να εμφανιστεί ο προφορικός λόγος και είναι δυνατή η εκπαίδευση σε βασικές δεξιότητες αυτοφροντίδας. Γενικά ο λόγος τους είναι πολύ στοιχειώδης και συνοδεύεται από προβλήματα άρθρωσης.
• Η κατάκτηση δεξιοτήτων επιβίωσης, όπως η αναγνώριση σημαντικών γραπτών συνθημάτων(άνδρας, γυναίκα, στοπ) εξαρτάται από το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων.
• Επειδή τα περιθώρια παρέμβασης και αποκατάστασης(βαριές περιπτώσεις)είναι πολλές φορές περιορισμένα, διερωτώνται ορισμένοι αν αξίζει τον κόπο να δουλέψουμε με αυτά τα παιδιά. Η απάντηση φυσικά είναι: «ΝΑΙ».
• Στην ενήλικη ζωή τα άτομα αυτά έχουν ανάγκη από συναισθηματική επίβλεψη.
Ε. ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΠΟΛΥ ΒΑΡΙΑ/ ΒΑΘΙΑ Ν.Υ.
• Οι δυσκολίες προσαρμογής τους είναι σοβαρές.
• Στα περισσότερα άτομα εντοπίζονται συγκεκριμένοι οργανικοί παράγοντες, συνυπάρχουν κι άλλες αναπτυξιακές ή οργανικές διαταραχές, καθώς και προβλήματα κινητικότητας, επιληψία, βλάβες της όρασης ή της ακοής. Το ποσοστό συνύπαρξης σοβαρών και πολλαπλών αναπηριών αυξάνει, καθώς μειώνεται το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων.
• Η κατανόηση και η χρήση του λόγου περιορίζεται σε απλές χειρονομίες και η προσαρμοστική λειτουργικότητα ποικίλλει. Ωστόσο, κάποια άτομα κατακτούν οπτικοχωρικές δεξιότητες σε κάποιο βαθμό.
• Η κινητική ανάπτυξη, η προσωπική φροντίδα, και οι επικοινωνιακές τους δεξιότητες μπορούν να βελτιωθούν, αν τους δοθεί η απαραίτητη εκπαίδευση. Τα εκπαιδευτικά τους προγράμματα στοχεύουν στην κοινωνική τους προσαρμογή σ΄ ένα ελεγχόμενο περιβάλλον.
*Διαταραχή στις κινητικές λειτουργίες του σώματος, λόγω βλάβης ή ατελούς ανάπτυξης κινητικών περιοχών του εγκεφάλου που ρυθμίζουν, ελέγχουν και συντονίζουν τις κινήσεις, εξασφαλίζοντας την ομαλή και αρμονική κινητικότητα. Εμφανίζεται, ως : σπαστικότητα (ελαττωμμένη δύναμη ορισμένων μυών), αθέτωση (ακούσιες , ασυντόνιστες κινήσεις), αταξία (αστάθεια, έλλειψη ισορροπίας).
• Πολλές έρευνες καταδεικνύουν, ότι πολλά από τα άτομα αυτά κατάφεραν μετά από εκπαίδευση να φάνε χωρίς τη βοήθεια του ενήλικα ή να μάθουν εκατό (100) και πλέον λέξεις, επιτυγχάνοντας έτσι να επικοινωνήσουν λειτουργικά σε πολλές καταστάσεις της καθημερινής ζωής.
• Το παιδί ή ο ενήλικας μπορεί να συμμετέχει σε απλές ρουτίνες της καθημερινής ζωής με επίβλεψη και καθοδήγηση. Η ανάγκη για αυστηρά δομημένο περιβάλλον, συνεχή καθοδήγηση, εκπαίδευση σε τομείς αυτοεξυπηρέτησης και δεξιότητες επικοινωνίας είναι μεγάλη.
Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ Ν.Υ.
Η ανάγνωση και η γραφή συνιστούν εργαλεία κεφαλαιώδους σημασίας, τα οποία κατακτώνται με την καθημερινή συμβολή του σχολείου απ΄ όλους τους μαθητές. Η επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας προσδιορίζει το πόσο πολύτιμη είναι για τη ζωή. Η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών με Ν.Υ. εμφανίζεται ελλειμματική με ειδικά προβλήματα σε ό,τι αφορά την κατανόηση και χρήση της γλώσσας, με συνακόλουθες αντιξοότητες στην εξέλιξη τόσο στο γνωστικό, όσο, και στον κοινωνικό τομέα (Πάλλας, 2007).
Ο βαθμός και η έκταση των γλωσσικών προβλημάτων συνδέονται άμεσα με το βαθμό του νοητικού προβλήματος. Στα παιδιά με βαριά Ν.Υ, η πνευματική τους ανάπτυξη δεν υπερβαίνει το προεννοιακό στάδιο. Τα παιδιά με μέτρια Ν.Υ. ολοκληρώνουν την πνευματική τους ανάπτυξη στο στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών (Τζουριάδου,1995). Τα παιδιά με ήπια Ν.Υ. αναπτύσσονται ομαλά διερχόμενα από τα ίδια αναπτυξιακά στάδια με ένα συνηθισμένο παιδί, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία (Παρασκευόπουλος, , 1980). Καταλυτικό ρόλο στην όλη εικόνα των παιδιών με Ν.Υ. διαδραματίζουν και οι δυσκολίες συγκέντρωσης της προσοχής τους σε προσφερόμενο ερέθισμα, όπως και τα προβλήματά τους με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Παράλληλα θα πρέπει να σταθούμε στους βιολογικούς εκείνους παράγοντες που συνδέονται με το γεγονός της μειωμένης νοητικής δυνατότητας, αλλά και στους δυσμενείς ψυχοκοινωνικούς παράγοντες που μέσα από ποικίλους συνδυασμούς και αλληλεπιδράσεις τα καθιστούν πιο ευάλωτα στις ψυχιατρικές διαταραχές (Καραντάνος, 1992).
Τα παιδιά με Ν.Υ. παρουσιάζουν μια απροθυμία στη μάθηση, η οποία είναι αποτέλεσμα της Ν.Υ. τους, αλλά και των βιωματικών τους εμπειριών μέσα από μικρές και μεγάλες αποτυχίες που έχουν βιώσει, οι οποίες συνέβαλαν στην εδραίωση της συμπεριφοράς που λειτουργεί στη βάση της αποφυγής με κάθε τρόπο της αποτυχίας, παρά την επιδίωξη της επιτυχίας. Έτσι ενστερνίζονται την προσμονή της αποτυχίας, την παθητική αντίδραση στο «δεν ξέρω, δεν μπορώ», την αποφυγή καταστάσεων που υποψιάζονται ότι είναι δύσκολες, την αμυντική τακτική και την επιθετική αντίδραση, όταν θεωρούν την όλη κατάσταση απειλητική και επικίνδυνη.
Είναι φανερό, ότι τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης που δίνουν έμφαση στην εκμάθηση της επιλογής της κατεύθυνσης της κίνησης, βοηθούν στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής από παιδιά με Ν.Υ.
ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ Ν.Υ.
Τα παιδιά με Ν.Υ. στο τυπικό εκπαιδευτικό πλαίσιο θεωρούνται σαν αδύναμοι ή κακοί μαθητές, καθώς σαν αποτέλεσμα της αδυναμίας τους σε προσαρμοστικές δεξιότητες, δεν είναι σε θέση να επωφεληθούν από το τυπικό σχολικό πρόγραμμα.
Ο σχεδιασμός ενός εξατομικευμένου ατομικού προγράμματος της Γλώσσας που απευθύνεται σε παιδιά με Ν.Υ. πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις βασικότερες διδακτικές αρχές που υπαγορεύονται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ατόμων με Ν.Υ.
1) Η αρχή της εξατομικευμένης διδασκαλίας
Τα παιδιά με Ν.Υ. παρουσιάζουν πολλές και μεγάλες ενδοατομικές διαφορές (Bolstanski, 1977). Πριν το παιδί παραπεμφθεί στη διαγνωστική υπηρεσία (ΚΕΔΔΥ ή ΙΠΔ), πρέπει να καταγραφούν:
Α. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του
Β. Προηγούμενες σχολικές και οικογενειακές εμπειρίες του
Γ. Το επίπεδο των γνώσεων και ικανοτήτων του και η ελλειμματικότητά του (τι ακριβώς γνωρίζει και τι όχι, ποιες προσδοκίες είναι εφικτές).
Δ. Η δυναμική της προσωπικότητάς του(ενδιαφέροντα και κλίσεις).
Ε. Η στάση του απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση( περιβαλλοντικοί και συναισθηματικοί παράγοντες που το επηρεάζουν).
Στ. Γενικά, κάθε στοιχείο που προσδιορίζει την ιδιαιτερότητά του.
Ζ. Ειδικές συμπληρωματικές υπηρεσίες (εργοθεραπεία, λογοθεραπεία, ψυχολογική υποστήριξη) που δέχεται ή όχι για την υποστήριξή του.
2) Η αρχή της εποπτείας
Η σημασία της εποπτείας για τη μάθηση είναι μεγάλη. Η έννοια της εποπτείας δεν περιορίζεται μόνο σε παραστάσεις από τον έξω κόσμο, αλλά καλύπτει και παραστάσεις που προέρχονται από τη λειτουργία της ανάμνησης και της φαντασίας, από βιώματα και εμπειρίες, οι οποίες διεγείρουν το συναίσθημα, ενεργοποιούν όλες τις δυνάμεις του παιδιού και διευκολύνουν το δρόμο προς τη μάθηση (Maistre de M. 1963). Η ολοκληρωμένη εφαρμογή της σημαίνει:
α) Άσκηση της παρατηρητικότητας, β)άσκηση της προσοχής και γ)άσκηση της αντιληπτικότητας, της φαντασίας, της κρίσης και της σκέψης. Είναι απαραίτητη η χρήση συγκεκριμένου διδακτικού εποπτικού υλικού. για αξιοποίηση περισσότερων αισθήσεων (οπτική, ακουστική, φωνητική, κινητική μάθηση).
3) Η αρχή της απλοποίησης και συστηματοποίησης της εργασίας
Οι ιδιαιτερότητες των μαθητών με Ν.Υ. απαιτούν προσαρμογή της διδακτέας ύλης και των σχετικών πρακτικών στις απαιτήσεις του κάθε μαθητή. Η ύλη που διδάσκεται στα παιδιά πρέπει να είναι απλή και να βρίσκεται μέσα στον κύκλο των εμπειριών του παιδιού. Κάθε νέο στοιχείο που δίνουμε στα παιδιά, να περιλαμβάνει όσο το δυνατόν λιγότερα άγνωστα στοιχεία. Κάθε φορά διδάσκεται μία μόνο έννοια, σε σύντομο χρόνο, γιατί τα παιδιά αυτά έχουν μικρή διάρκεια προσοχής. Να ακολουθείται η βήμα- βήμα προσέγγιση. Η εργασία να είναι συστηματοποιημένη και να επεκτείνεται και πέρα από τη σχολική ύλη, σε όλες τις ατομικές και κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού. Υιοθετείται η ευχάριστη και παιγνιώδης προσέγγιση της νέας γνώσης.
4) Η αρχή της υπεράσκησης- υπερμάθησης
Είναι η αρχή των πολλών επαναλήψεων της διδασκόμενης ύλης και των πολλών ασκήσεων. Στόχος είναι να μάθουν τα παιδιά όχι πολλά, αλλά «λίγα και καλά», θεμελιωμένα και εμπεδωμένα. Η υπεράσκηση και η υπερμάθηση έχουν θετικότερα αποτελέσματα, όταν τα μαθησιακά αντικείμενα είναι συνδεδεμένα με τα ενδιαφέροντα του παιδιού.
5) Η αρχή της εμπέδωσης
Συμπληρώνει την προηγούμενη αρχή και αποβλέπει στη διατήρηση των αποκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων, στη θεμελίωσή τους, στην εποικοδόμηση με νέες παραστάσεις και έννοιες, με κοινωνικές στάσεις και συμπεριφορές, με νέες δεξιότητες.
6) Η αρχή της χρησιμότητας της διδασκαλίας στη ζωή.
Επειδή τα παιδιά με Ν.Υ. έχουν περιορισμένες δυνατότητες για ακαδημαϊκή μάθηση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιμένει στο πρακτικά ουσιώδες, στο άμεσο, στο ζωντανό, στο σημερινό και στο προσανατολισμένο στις άμεσες και μελλοντικές ανάγκες της ζωής τους. Δηλαδή, να υπάρξει δυνατότητα χρήσης των παρεχόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων στην πρακτική ζωή.
7)Η τρίπτυχη διδακτική αρχή: Από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, από το εύκολο στο δύσκολο, από το κοντινό στο μακρινό.
Επειδή στο παιδί με Ν.Υ. δεν αναμένεται φυσιολογικά το πέρασμά του στο στάδιο αφηρημένης σκέψης( μετά το 11ο -12ο έτος της ηλικίας του)και οι δυνατότητές του είναι περιορισμένες, απαιτείται να δίνονται λίγες γνώσεις και δεξιότητες καλοδιαλεγμένες, ολοκληρωμένες και καλά στερεωμένες (Maistre de M. and Berthet, 1963, Mannoni, 1973).
8) Η αρχή της αγωγής του ψυχοκινητικότητας
Είναι βασική για τη βελτίωση και ενίσχυση της λειτουργικότητας των παιδιών με Ν.Υ. (Zazoo, 1965, 1966). Εφαρμόζεται με παιχνίδι, γυμναστική , αθλήματα, φυσικές κινήσεις, ελεύθερη απασχόληση, σκόπιμη εργασία, χειρονακτικές εργασίες, χορό, μίμηση, δραματοποίηση, σχέδιο, γραφή. Αποβλέπει στο συντονισμό των κινήσεων και γενικά στην ψυχοκινητική λειτουργία του παιδιού.
9) Η αρχή της οργάνωσης της τάξης
Βοηθά τα παιδιά με Ν.Υ. να κατακτήσουν τις έννοιες του χώρου και του χρόνου που τους είναι ελλειμματικές. Έτσι μαθαίνουν την οργάνωση της σάκας τους, των σχολικών ειδών, των παιχνιδιών, την έννοια της προτεραιότητας, την ιεράρχηση των αναγκών και των κινήσεών τους.
10) Η αρχή της αναπλήρωσης
Τείνει να υπερκαλύψει τα όσα μειονεκτήματα παρουσιάζει το παιδί σ’ έναν τομέα και να αναπτύξει στοιχεία της προσωπικότητάς του. Το παιδί με Ν.Υ. είναι προτιμότερο να ασκείται σε πρακτικές δεξιότητες, παρά να αναλώνει το χρόνο του αλόγιστα στην εκμάθηση αφηρημένων εννοιών.
11) Η αρχή της αυτενέργειας
Χρησιμοποιείται ως σκοπός, ως εξελικτική προσπάθεια για την επίτευξη από το παιδί αυτοσυνειδητότητας και αυτοβοήθειας.
12) Η αρχή της ατομικής ικανοποίησης
Το παιδί να δοκιμάζει τη χαρά της επιτυχίας, υπερνικώντας το συναίσθημα της αποτυχίας, αντλώντας ευχαρίστηση και προσωπική ικανοποίηση από το σχολικό περιβάλλον.
13) Η αρχή της υπεραξιοποίησης του συναισθήματος
Επειδή το συναίσθημα του παιδιού με Ν.Υ. είναι «ακατέργαστο», επιβάλλεται η υπεραξιοποίησή του, προκειμένου να κινητοποιηθεί η αργόσυρτη εξελικτική του πορεία.
14) Η αρχή της κοινωνικοποίησης
Αποβλέπει να βοηθήσει το παιδί: α) Στον προοδευτικό περιορισμό της εξάρτησής του από την οικογένεια, β) στη μεγαλύτερη αυτάρκεια και ανεξαρτοποίησή του από το περιβάλλον του και γ) στην καλύτερη λειτουργία του «εγώ» με το «εσύ» κλπ. για την απόκτηση βασικών ηθικοκοινωνικών στάσεων και συμπεριφορών.
15) Η αρχή της εργατικότητας
Καλλιεργεί στο παιδί τη βούληση για αυτόβουλες δραστηριότητες και γενικά για εργασία.
16) Η αρχή της εξελικτικής βοήθειας στην αγωγή του λόγουΓια τα παιδιά με Ν.Υ. πρωταρχικός στόχος είναι να βοηθηθούν για να κατακτήσουν το γλωσσικό επίπεδο εκείνο που τα κανονικά παιδιά το έχουν έτοιμο, όταν έρχονται στο σχολείο (Κολιάδης, 2003). Αυτό επιτυγχάνεται μέσου της ψυχοκινητικής αγωγής, των χειροτεχνικών μαθημάτων και της εν γένει εκπαίδευσης.
17) Η αρχή του παιχνιδιού
Το παιχνίδι γίνεται διδακτική αρχή για καθαρά διδακτικούς σκοπούς. Τα παιδιά μιμούνται παίζοντας διάφορα βιώματα και γεγονότα και ασκούνται σε συμπεριφορές και δεξιότητες. Με το παιδαγωγικό παιχνίδι δίνουμε μορφή ζωής και κίνησης σε μια γνώση ή συμπεριφορά και δένουμε τη μάθηση με τη λειτουργικότητα του παιδιού. Επίσης, με το παιχνίδι επιτυγχάνουμε τη διαχείριση των συναισθημάτων του παιδιού, αλλά το χρησιμοποιούμε και σαν βασικό μέσο για την κοινωνικοποίησή του.
18) Η αρχή της δραματοποίησης της διδασκαλίας
Η αρχή αυτή αποτελεί αυτοτελή διδασκαλία και μεμονωμένη διδακτική αρχή, συγκεντρώνοντας όλες μαζί τις διδακτικές αρχές σε μια διδακτική ενέργεια, για βοήθεια στη μάθηση και ένταξη στην επαγγελματική και κοινωνική ζωή του παιδιού με Ν.Υ. Η δραματοποιημένη διδασκαλία κατορθώνει μόνη της, όσα μαζί ο πίνακας, οι κιμωλίες, τα τετράδια, οι απομνημονεύσεις και η βερμπαλιστική ( λογοκοπική) διδασκαλία. Η δραματοποίηση καλλιεργεί τη φαντασία, ασκεί την ομιλία, τη μνήμη και την κινητική δεξιότητα και ενεργοποιεί γενικά όλες τις δυνάμεις. Μπορεί να θεωρηθεί ως ένα μεταγνωστικό εργαλείο σκέψης του παιδιού.
Τα άτομα με Ν.Υ. εμφανίζουν καθυστέρηση ή και έλλειψη στις λεγόμενες προσαρμοστικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, δυνατότητα έκφρασης, διαχείριση χρόνου και χρημάτων, αυτοδιαχείριση, κατανόηση και υπακοή σε κανόνες, αίσθηση αυτοπεποίθησης, δεξιότητες καθημερινής ζωής και επαγγελματικές δεξιότητες), (ΑΑIDD, 2008). Με δεδομένο ότι η έλλειψη της αναγνωστικής ικανότητας περιορίζει σημαντικά τις ευκαιρίες για γνώση και συνεπώς για ανεξαρτησία (όσα άτομα δεν ξέρουν να διαβάσουν- οργανικά αναλφάβητοι- θα βρίσκονται μόνιμα σε μειονεκτική θέση), τόσο οι γονείς, όσο και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως επιβεβλημένη την ανάγκη να καταστεί το παιδί ικανό να διαβάζει. Συνεπώς, το παιδί με Ν.Υ. πρέπει να συνειδητοποιήσει το ρόλο που διαδραματίζει η ικανότητα για ανάγνωση και να καταβάλει προσπάθειες, ώστε να αναπτύξει τις συγκεκριμένες δεξιότητες.
Τίθεται το ερώτημα: Πότε πρέπει να διδαχθεί ανάγνωση ένα παιδί με Ν.Υ.;
Η σχολική αποτυχία των παιδιών αυτών, σ’ ένα σημαντικό αριθμό, πιστώνεται στο ότι πολλά από αυτά δεν εμφανίζουν την απαιτούμενη ετοιμότητα, ώστε να καταστεί προσεγγίσιμη η συγκεκριμένη διαδικασία. Κάθε παιδί δεν πρέπει να διδάσκεται ανάγνωση, αν δεν είναι έτοιμο νοητικά, συναισθηματικά και σωματικά.
Η πρώιμη ανάγνωση σε παιδιά με Ν.Υ. προϋποθέτει την ύπαρξη διαφόρων παραγόντων, όπως:
1. Η εσωτερίκευση, 2. Η μετατροπή των οπτικών αντιλήψεων, 3. Η αναδρομή στα όργανα ομιλίας, 4. Η κανονική λειτουργία των οργάνων όρασης, ομιλίας και του Κ.Ν.Σ.
Τα παιδιά με Ν.Υ. χρειάζονται χρόνο προκειμένου να ωριμάσουν νοητικά και συναισθηματικά και πρέπει προηγούμενα να αποκτήσουν εμπειρίες που θα συλλειτουργήσουν, ώστε να εξελίξουν τις ικανότητες που είναι απαραίτητες για να εκτεθούν στη συγκεκριμένη δοκιμασία και οι οποίες σύμφωνα με την Πολυχρονοπούλου (1997), είναι:
1.- Η καλή όραση και ακοή
2.- Η καλή άρθρωσή και γενικά η κατανοητή ομιλία
3.- Η ικανότητα οφθαλμικών κινήσεων από τα αριστερά προς τα δεξιά.
4.- Οι επαρκείς αντιληπτικές ικανότητες.
5.- Η οπτική διάκριση και μνήμη.
6.- Η κοινωνικο-συναισθηματική πλευρά (να δίνεις και να παίρνεις, να περιμένεις τη σειρά σου χωρίς να διαμαρτύρεσαι, να παρακολουθείς και να ακούς προσεκτικά), το ενδιαφέρον για τα βιβλία και η αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων.
Μετά από αυτά, ο κατάλληλος χρόνος έναρξης της δοκιμασίας της ανάγνωσης, προσδιορίζεται μέσα στην τάξη από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος καλείται να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα της εκτίμησης και να σχεδιάσει τις ενδεδειγμένες δραστηριότητες ( Πάλλας, 2007). Η συνεργασία του εκπαιδευτικού και γενικότερα της σχολικής κοινότητας με την οικογένεια είναι κεφαλαιώδους σημασίας προς την κατεύθυνση αξιοποίησης του δυναμικού που ενσωματώνει το παιδί. Στο οικογενειακό περιβάλλον το παιδί θα αποκτήσει σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό: α) Γνώσεις που θα υποστηρίξουν τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης. Εννοιολογικές γνώσεις απαραίτητες για την κατανόηση αντικειμένων, γεγονότων, σκέψεων και συναισθημάτων. β) Το αναγκαίο λεξιλόγιο (έστω και αν πρόκειται για πρωτογενές επίπεδο). γ) Ερεθίσματα για την καλλιέργεια και ενίσχυση του ενδιαφέροντος για το βιβλίο, την ανάγνωση και τη γραφή. Η ανάγνωση βιβλίων εξοικειώνει τα παιδιά με την ακρόαση, εξασφαλίζει συζήτηση και σχολιασμό, καλλιεργεί την οπτικοακουστική αντίληψη που είναι απαραίτητη ως άσκηση αναγνωστικής ετοιμότητας.
Καλλιέργεια οπτικοακουστικής αντιληπτικότητας σε παιδιά με Ν.Υ.
Απαιτείται μια πιο συστηματική και συγκεκριμένη εκπαίδευση που μπορεί να συνεχιστεί ένα , δύο ή περισσότερα χρόνια μετά το Νηπιαγωγείο. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει:
1. Ασκήσεις σειροθέτησης, ανάλογα με το σχήμα, το μέγεθος και το χρώμα κάθε αντικειμένου, ώστε το παιδί να εμπλακεί στη διαδικασία της αναγνώρισης, της διάκρισης και της ταύτισης μορφών και σχημάτων. Έτσι βελτιώνεται ο έλεγχος των οφθαλμικών κινήσεων και του συντονισμού χεριού-ματιού με θετικές επιδράσεις στην αισθητοποίηση της κατεύθυνσης που αποτελεί το προπύργιο για την εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής.
2. Αναπαραγωγή οπτικών παραστάσεων που καλλιεργούν την αναγνωστική ετοιμότητα. Χρησιμοποιούμε καλαμάκια, ξυλάκια, κυβάκια, χάντρες ή όποιο άλλο πρόσφορο υλικό, προκειμένου να αναπαράγουμε σχήματα, τα οποία αποτυπώνουμε στον πίνακα και τα σχεδιάζουμε σε χαρτί με πινέλο ή με κηρομπογιά, αλλά και με μολύβι.
3. Δραστηριότητες του τύπου «βλέπω- θυμάμαι» για να ασκήσουμε την οπτική μνήμη του παιδιού. Το παιδί καλείται να δει για πέντε δευτερόλεπτα καρτέλα, στην οποία απεικονίζεται γνωστό αντικείμενο ή γεωμετρικό σχήμα και στη συνέχεια να θυμηθεί το τι είδε. Για τη συγκεκριμένη άσκηση μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε Η/Υ (αυτόματα σχήματα -οι εικόνες μου- όπου θα έχουμε αποθηκεύσει ψηφιακές φωτογραφίες, εικόνες από σαρωτή, έτοιμες εικόνες Clip-Art ). Για περαιτέρω εξάσκηση διατίθενται στην αγορά εκπαιδευτικού χαρακτήρα CD, στα οποία υπάρχει αντίστοιχο παιχνίδι- άσκηση με φόρμα 16 καρτών- και δυνατότητα επιλογής θέματος.
4.Άσκηση οπτικών παραστάσεων. Κρίνεται εποικοδομητική, γιατί καλείται να αναγνωρίσει ένα σχήμα μόνο από τα επιμέρους στοιχεία του ή να σχεδιάσει το άλλο μισό ημιτελούς σχεδίου. Αξιοσημείωτη είναι η άσκηση της αντίληψης διαφόρων οπτικών παραστάσεων με χρονική αλληλουχία. Δίνουμε στο παιδί κάρτες – μπορούμε να ξεκινήσουμε με τρεις- και του ζητάμε να τις τοποθετήσει με τέτοια σειρά, που να συνάδει με το χρόνο εκτύλιξης των γεγονότων, έτσι, ώστε τελικά να συνθέσει μία λογική ιστορία, την οποία θα μας αφηγηθεί.
Τα παιδιά με Ν.Υ. πολλές φορές παρουσιάζουν ελλειμματικότητα της ακουστικής διάκρισης και μνήμης, καθώς και έντονες δυσκολίες ακουστικού ρυθμού. Ασκήσεις που μπορούν να βοηθήσουν στις περιπτώσεις αυτές είναι:
• Επανάληψη συλλαβών, λέξεων και περιορισμένης έκτασης προτάσεων
• Πραγμάτωση προφορικών εντολών
• Συμμετοχή σε παιχνίδια μνήμης με τη βοήθεια οπτικών παραστάσεων
• Αφήγηση των γεγονότων μιας ιστορίας με λογική σειρά
• Εκμάθηση τραγουδιών με λέξεις που ομοιοκαταληκτούν
• Απόδοση τραγουδιού που θα συνοδεύεται με ρυθμικά παλαμάκια
• Συμμετοχή σε παιχνίδια με απλά σύμβολα του κώδικα Μορς.
Η εκμάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφίας υποστηρίζεται σημαντικά από «την αντίληψη των οπτικών ακολουθιών», μια από τις δεκαέξι ενότητες- κεφάλαια του προγράμματος «Ανάκτηση της Ανάγνωσης» της Marie Clay. Εξασκούμε το μαθητή σε ακολουθίες και σειροθετήσεις αντικειμένων, δίνοντάς του κάρτες με γνωστά οπτικά σύμβολα π.χ. παπούτσι και κάλτσα, τα οποία αφού τα δει για πέντε δευτερόλεπτα (5΄΄) , τον καλούμε να αναπαραστήσει από μνήμης τη σειρά που τα είδε, μαθαίνοντας έτσι να εστιάζει την προσοχή του στη διαδοχή λέξεων και φωνημάτων.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ
Τα τελευταία χρόνια, παγκοσμίως, αλλά και στη χώρα μας, έχει εδραιωθεί η άποψη πως όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από οποιοδήποτε στοιχείο διαφοροποίησης, ιδιαίτερης ανάγκης ή χαρακτηριστικό σχετικό με την εθνική, πολιτισμική ή κοινωνική ταυτότητα, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης μέσα σ’ ένα σχολείο για όλους.
Η παροχή ίσων ευκαιριών υπερβαίνει την ισότητα στην πρόσβαση στην εκπαίδευση, περιλαμβάνοντας και τη διαφοροποίηση- προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος γενικά (ΑΠΣ / ΔΕΠΠΣ Ειδικής Αγωγής, 2003).
Στο νόμο 3699/2008 της Ειδικής Αγωγής ορίζονται σαφώς οι κατηγορίες των μαθητών με αναπηρία (ΑΜΕΑ) και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (με.ε.ε.α) και η υποχρέωση του σχολείου και της πολιτείας να εφαρμόσει ειδικά προγράμματα, μεθόδους και υλικό, ώστε να διευκολυνθεί η εκπαίδευσή τους στα πλαίσια κυρίως της γενικής εκπαίδευσης.
Οι μαθητές με Ν.Υ. περιγράφονται ως «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και δεν μπορούν εύκολα να προσαρμοστούν στο σχολικό πρόγραμμα. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι υστερούν σε ανάγκη για προσωπική ικανοποίηση, ευχαρίστηση και πρωτοποριακές προσεγγίσεις μέσα στην τάξη. Για τα συγκεκριμένα παιδιά η ανάγκη για εναλλακτική προσέγγιση της εκπαίδευσης και υψηλής ποιότητας υλικό είναι ουσιαστικό αίτημα τόσο των αρχών της ειδικής αγωγής, όσο και των παιδαγωγών που γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε παιδιού μέσα στη δυναμική της τάξης τους.
Τα παιδιά με Ν.Υ. φοιτούν στις κοινές τάξεις του γενικού σχολείου με συνεκπαίδευση και προσπάθειες σχολικής ενσωμάτωσής τους, σύμφωνα με το σύγχρονο παιδαγωγικό αίτημα για «ένα σχολείο για όλους». Πολλοί μαθητές μέσα στην κοινή τάξη, φοβούνται τα παιδιά με Ν.Υ. και δε θέλουν να κάθονται στο ίδιο θρανίο μαζί τους. Αυτό μπορεί να το αλλάξει ο εκπαιδευτικός. Οι στάσεις αυτές απέναντι στα παιδιά με Ν.Υ. μπορούν να γίνουν πιο θετικές, μέσα από στοχευμένες διδακτικές προσεγγίσεις στις σχολικές μονάδες.
Τι βοηθά τα παιδιά με Ν.Υ.
Μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και πολλά υποσχόμενη προσέγγιση για τη μείωση των προβληματικών συμπεριφορών στα παιδιά με Ν.Υ. είναι η χρήση της φυσικής άσκησης. Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η συστηματική φυσική άσκηση επιφέρει σημαντική μείωση της επιθετικότητας, των στερεοτυπιών και των αυτοτραυματισμών στα άτομα με Ν.Υ. Τα δευτερεύοντα προβλήματα συμπεριφοράς τους είναι συνδεδεμένα και με άλλες δυσκολίες στην κοινωνική τους ανάπτυξη. Αυτά κάνουν τον αριθμό των δυσκολιών που παρουσιάζονται πολύ μεγάλο, για κάποιον που εργάζεται με παιδιά με Ν.Υ. Ωστόσο , μπορούν να αντιμετωπιστούν και συχνά αντιμετωπίζονται με επιτυχία.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει:
 Να είναι καλός γνώστης των χαρακτηριστικών της Ν.Υ.
 Να αποφασίζει για τις προτεραιότητες, δηλαδή, για το ποια συμπεριφορά πρόκειται να αλλάξει, να σχεδιάσει προσεκτικά την παρέμβαση και να αξιολογεί διαρκώς τους χειρισμούς του.
 Να παρατηρεί τις συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών με Ν.Υ με έναν απλό τρόπο: να δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράζουν τα συναισθήματά τους.
 Να μπορεί να ακούει, να δέχεται και να κατανοεί.
 Να είναι εγκάρδιος, να αγαπά, να αποδέχεται και να ενθαρρύνει.
Όλα αυτά είναι οι πιο ουσιώδεις και απαραίτητοι κανόνες για την απρόσκοπτη ανάπτυξη του παιδιού.
Απλοί κανόνες προσέγγισης ατόμων με Ν.Υ
 Να είστε ο εαυτός σας.
 Μοιραστείτε τις σκέψεις σας μαζί του.
 Αν δεν καταλαβαίνετε τι σας λέει, ζητείστε να το επαναλάβει ή να το πει με άλλο τρόπο.
 Χρησιμοποιείστε απλή γλώσσα.
 Μην εκπλήσσεστε με τον αυθορμητισμό του.
Πως μπορούμε να ετοιμάσουμε ένα Πρόγραμμα Παρέμβασης για μαθητή με Ν.Υ
που φοιτά σε Τμήμα Ένταξης.
Η εκπαίδευση έχει σκοπό να προετοιμάσει όλους τους μαθητές για την επιτυχία στην ενηλικίωση. Έτσι και οι μαθητές με Ν.Υ πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες και εμπειρίες τέτοιες, ώστε να μπορούν να ζήσουν αξιοπρεπώς, να αποκτήσουν την αυτονομία τους, να συμμετέχουν σε κοινωνικές δραστηριότητες, να ζήσουν επαρκείς μόνοι τους. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω, κάθε σχολική μονάδα πρέπει να εκτιμά όλους τους μαθητές, να εκτιμώνται οι ικανότητες και τα ενδιαφέροντά τους και για το μαθητή με Ν.Υ να εφαρμόζεται Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης, αφού πρώτα αξιολογηθούν οι δυνατότητες και αδυναμίες του σε όλους τους Τομείς, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορεί να θέτει στόχους, να χρησιμοποιεί σωστές μεθόδους και κατάλληλα μέσα υλοποίησης του προγράμματός του.
Παιδαγωγική Παρατήρηση
Για την εξατομικευμένη παρέμβαση είναι απαραίτητα:
 Η παιδαγωγική παρατήρηση του παιδιού στους εξής τομείς: ψυχοκοινωνικό, κοινωνικοσυναισθηματικό, αισθητικό, μαθησιακό - γνωστικό, δεξιότητες και γλωσσική ανάπτυξη.
 Η συγκέντρωση πληροφοριών για το παιδί από την οικογένεια και επαγγελματίες που ασχολούνται μαζί του (π.χ. παιδοψυχίατρος, λογοπεδικός, εργοθεραπευτής, ψυχολόγος κ.α.).
 Η εφαρμογή tests για πληρέστερη εικόνα του προφίλ του, ΑΑΜD (συνοπτικό προφίλ) και ΙΤRΑ (ψυχογλωσσικών ικανοτήτων).
Στη συνέχεια καταγράφουμε τα δυνατά και αδύνατα σημεία του παιδιού. Θέτουμε προτεραιότητες και καθορίζουμε τα βήματα που θα ακολουθηθούν.
Διδακτικές μέθοδοι
Πριν προσδιοριστεί η διδακτική μέθοδος που θα ακολουθηθεί, γίνεται συστηματική παρατήρηση του παιδιού σε όλους τους τομείς ανάπτυξής του και στη στάση του απέναντι σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, Το καλό παιδαγωγικό κλίμα της τάξης και η ζεστή ατμόσφαιρα προσφέρουν στο παιδί με Ν.Υ. Οι οργανωμένες δραστηριότητες συντελούν στην επαφή του με τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης.
Είναι αναγκαίο και απαραίτητο η χρήση ενισχυτών, πρωτογενών και δευτερογενών ( Skinner). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αποφευχθεί κάθε μορφή πόνου, φοβικής κατάστασης (πρωτογενής ενισχυτής) και να ενισχυθεί με ένα χαμόγελο, ένα χάδι (δευτερογενής ενισχυτής) ,ώστε να δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης, ασφάλειας, σιγουριάς, συναισθηματικής ζεστασιάς.
Σύμφωνα με τις αρχές της συντελεστικής μάθησης πρέπει να υπάρχει μια σχέση μεταξύ της ενέργειας και του αποτελέσματος (εάν…. τότε…. ), έτσι, ώστε, να φτάσουμε στην επιθυμητή συμπεριφορά, η οποία θα ενισχύεται με επιβράβευση, ενώ κάθε ανεπιθύμητη συμπεριφορά θα αγνοείται (απόσβεση).
Στη διδακτική μέθοδο, σημαντική θέση θα πρέπει να έχει η παροχή «δυναμικής γνώσης» (Κάτσιου-Ζαφρανά , 2001) που απαιτεί την ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών σε δραστηριότητες βιωματικού χαρακτήρα. Βιώνουμε κάτι που μας ενδιαφέρει, μας προκαλεί, μας συγκινεί, μας καθιερώνει στην ομάδα μας. Επομένως, είναι σημαντικό να παρέχονται δυνατότητες και να δημιουργούνται συνθήκες για την παροχή κατάλληλων ερεθισμάτων, για καλλιέργεια ελεύθερου και ανοικτού πνεύματος σε ένα περιβάλλον ισοτιμίας.
«Στην εκπαίδευση των α.με.ε.ε.α και ειδικά με βαριά Ν.Υ η μάθηση έχει ειδωθεί υπό μια πιο ευρεία έννοια, ως η ενότητα της εμπειρίας, της δράσης και της σκέψης, αλλά και ως διαδικασία «οικείωσης με τον κόσμο» (Καρτασίδου, 2004).
O Liberman αναφέρει τον όρο «Ζωντανή μάθηση». Πρόκειται για μια ολιστική διάσταση της μάθησης, όπου ο μαθητής βιώνει τη διαδικασία της μάθησης ως άτομο και ως μέρος ενός όλου (της ομάδας). Στη ζωντανή μάθηση «το παιδί βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και γι αυτό η ανάπτυξή του δεν είναι θέμα μόνο της διαδικασίας ωρίμανσης, αλλά και της διαδικασίας της μάθησης. Παράλληλα η μαθησιακή διαδικασία δε μένει ανεπηρέαστη από τη συναισθηματικότητα, για παράδειγμα οι έντονες θετικές συναισθηματικές καταστάσεις συγκρατούνται πιο εύκολα στη μνήμη, παρά οι αρνητικές εμπειρίες. Στο πεδίο της μάθησης θα πρέπει να καλλιεργείται η ύπαρξη τέτοιων έντονων συναισθημάτων, όχι ουδέτερων, έτσι, ώστε, να ενισχύεται η μνήμη του μαθητή»
Η συνεχής παρουσία του μαθητή με Ν.Υ. μέσα στην ομάδα, θα τον βοηθήσει να αναπτύξει ικανότητες, να αντιληφθεί καλύτερα τους γύρω του, να επικοινωνήσει με τους άλλους, να δημιουργήσει μια θετική εικόνα για τον εαυτό του, να συνειδητοποιήσει τα δικά του ατομικά όρια, να αξιοποιήσει όσο το δυνατό περισσότερο τις ικανότητές του. Μακροπρόθεσμος στόχος είναι ο μαθητής με Ν.Υ. να αποκτήσει την ικανότητα να μπορεί να επικοινωνεί με το περιβάλλον του, με τον άλλο, να αποδεσμευτεί από την εξάρτηση των μεγάλων, να αυτονομηθεί. Η συνύπαρξη και η αλληλεπίδραση με τα άλλα παιδιά, θα φέρει περισσότερα θετικά αποτελέσματα στο μαθητή με Ν.Υ. Η συνεχής παραμονή του στην κοινή τάξη θα του δώσει τη δυνατότητα της κοινωνικής αποδοχής και ανάπτυξής του.
Για να βοηθήσουμε το μαθητή με Ν.Υ μπορούμε να κινηθούμε σε τρεις άξονες:
1. Κοινή πορεία με τους μαθητές της τάξης.
2. Εξατομικευμένη παρέμβαση.
3. Οικογενειακή συνεργασία.
Για όλα τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες – και για τα παιδιά με Ν.Υ. – προτεραιότητα έχει η κοινωνική ενσωμάτωσή τους (integration), ώστε να καταφέρουν το υψηλότερο επίπεδο αυτονομίας, και αυτοεκτίμησης (self determination). Ο όρος ενσωμάτωση (integration) υποδηλώνει τη διαλεκτική διαδικασία, κατά την οποία ειδικό παιδί και κοινωνία προσπαθούν να προσαρμοστούν αμοιβαία στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που κάθε πλευρά παρουσιάζει με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο (Τριλιανός, 1992). Το σχολείο χρειάζεται να παίξει πρωταγωνιστικό ρόλο στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων από τα παιδιά για τη μελλοντική, οικονομική ανεξαρτησία, και κοινωνική αυτονομία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλευριάδου Α.,Σέμογλου Κ, Τσακιρίδου Ε.(2006). Προτίμηση ης κατεύθυνσης κίνησης στη Γραφή: Ευρήματα από Δεξιόχειρα Τυπικώς Αναπτυσσόμενα και Νοητικά Καθυστερημένα παιδιά, ΘΕΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, Τ.32. Αθήνα.
Γκονέλα Ε. (1999). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Ορολογία-Προσεγγίσεις εννοιών- Διευκρινήσεις (Α΄ μέρος), Θ.Ε.Α τ.7, Αθήνα.
Γκουτζιαμάνη - Σωτηριάδου, Κ. (1993). Νοητική Ανεπάρκεια και εργοθεραπεία. Προετοιμασία παιδιών με ελαφρά νοητική ανεπάρκεια για την ένταξή τους σε ειδικό σχολείο. Πρακτικά Διεπιστημονικού Ευρωπαϊκού Συμποσίου, Τ. Δεύτερο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ελληνικά Γράμματα, Ρόδος.
Ιωάννου Ι., Παπαδοπούλου Σ. Μακάδας Σ., Τασούκας Π. (2002). Νοητική Υστέρηση και Φυσική Αγωγή, Θ.Ε.Α. τ.16, Αθήνα.
Καραντάνος,Γ. (1992). Μαράσλειο Διδασκαλείο Δ.Ε. Παραδόσεις μαθήματος, mimeo
Καμπίτσης, Χ. (1990).Αθλητικές μετρήσεις, salto, Θεσσαλονίκη.
Καρβούνης Μ. Σταύρου Π.(2007). Φωνολογικό τεστ ανίχνευσης δυσλεξικής συμπεριφοράς για παιδιά ηλικίας 5-6 ετών (ΦΩ.Τ.Α.ΔΥ.Σ.5-6), Άνθρωπος, Αθήνα.
Cartwright G. and C., Ward M.(1995).Educating special Learners, USA, Wadsworth Publishing Company.
Κάτσιου - Ζαφρανά, Μ.(2001). Εγκέφαλος και Εκπαίδευση. Εκδόσεις . Αφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Κολλιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Γνωστικές θεωρίες. Αυτοέκδοση, Αθήνα.
Conolly H.B. and Michael T.B. (1986). Performance of retarded children with and Without Down Syndrome, on the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, Physical Therapy 68 (3)
Κορτασίδου, Π. (2004). Μάθηση μέσω Κίνησης. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Κουτσομπίνα, Β. (2007). Κριτήρια εκτίμησης λεπτής κινητικότητας παιδιών με ελαφρά Νοητική Υστέρηση και Ψυχοπαιδαγωγική Παρέμβαση. Μια μελέτη περίπτωσης (εισήγηση). Θ.Ε.Α. τχ. 38, Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής Π.Ε.Σ.Ε.Α, Αθήνα.
Κουτσούκη, Δ.(1997). Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεωρία και Πρακτική. Συμμετρία, Αθήνα
Lambert, J. (1974). Acquisition d΄ un comportement d΄ autonomie sociale chez deux enfants arrienes mentaux profonds. Revue de Psychologie des Sciences de l΄ Education.
Lambert, J. (1976). Analyse de quelques conditions influencqt l΄ apprentissage. Liege: Universite di Liege.
Liberman, I. Shankweiler D., Fischer W., Carter B. (1974). Explicit syllable and phoneme Segmentation in the young Child in Journal of Experimental Child Psychology, 18
Maistre, de M., Berthet, J. (1963). Planches illustrees destinies a l΄ integration des notions spatiales Lyon: Societe A, Binet et Th. Simon.
Μαρκάδας, Σ. Παπαδοπούλου Γ. (2006).Μαθητές με Νοητική Υστέρηση: Στάσεις συνομηλίκων απέναντί τους και μια προσέγγιση θετικής τροποποίησης αυτών των στάσεων, Θ.Ε.Α. τ .32, Αθήνα.
Μπάρδης, Π. (1993). Νοητική Καθυστέρηση . Φύση- Αιτιολογία-Αντιμετώπιση, Καρδίτσα.
Μπίρτσας, Χ.(1990).Διδακτικά Προγράμματα, αυτοέκδοση, Αθήνα
Νεοφωτίστου Κ., Παπαδοπούλου Γ. και Σ., Φωτιάδου Ε. (2005). Η επίδραση παρεμβατικού προγράμματος στην ικανότητα ισορροπίας Ατόμων με ελαφριά και μέτρια Νοητική Υστέρηση, Θ.Ε.Α. τ. 28, Αθήνα
Πάλλας, Κ (2007). Η Γλωσσική Εκπαίδευση Μαθητών με Νοητική Υστέρηση, Θ.Ε.Α. τ. 36, Αθήνα.
Παπασακελλαρίου, Η., Κασσέρης Χ. (2000). Η συλλαβική ως μέθοδος διδασκαλίας πρώτης γραφής και ανάγνωσης σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Πλεονεκτήματα-μειονεκτήματα (εισήγηση). Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής Π.Ε.Σ.Ε.Α. Πειραιάς.
Παπουτσάκη Κ. (2007). Οι απόψεις των Δασκάλων για τη Μοναξιά των παιδιών με Νοητική Ανεπάρκεια: Περιεχόμενο, Αιτίες, Αντιμετώπιση. Θ.Ε.Α.. τ. 37, Αθήνα.
Πολυχρονοπούλου, Σ.(2004, 1997, 1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Ατραπός. Αθήνα. Φιλοσοφία, σκοπός και προγράμματα για εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά, Σχολείο και Ζωή, Αθήνα.
Σταύρου, Π. (2002, 2003). Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων και Εικόνα σώματος και σωματικό σχήμα. Άνθρωπος, Αθήνα.
Σταύρου, Π, Δ. (2008). Διαταραχές του Σωματικού Σχήματος και Εικόνας του Σώματος σε παιδιά με Νοητική Υστέρηση. Θ.Ε.Α. τ. 39, Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής Π.Ε.Σ.Ε.Α. ( εισήγηση), Αθήνα.
Συμεωνίδης, Χ. (2007). Πρόγραμμα παρέμβασης σε Τμήμα Ένταξης σε α.με.ε.ε.α με Νοητική Υστέρηση. Θ.Ε.Α. τ.39. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής Π.Ε.Σ.Ε.Α. Αθήνα.
Τζόνσον Β, Βέρνερ Ρ. (2002). Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά, Καστανιώτης, Αθήνα.
Τζουριάδου, Μ (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Προμηθεύς, Αθήνα.
Τριλιανός, Α (1992). Μεθοδολογία της διδακαλίας, Τολίδη, Αθήνα.
Smith D., Anton D (1997). Laura Bridgman mental retardation the question of differential advocacy. Mental Retardation.
Χρηστάκης, Κ. (2006),. Η εκπαίδευση των μαθητών με δυσκολίες: Εισαγωγή στην ειδική αγωγή. Ατραπός, Αθήνα
Zazzo,R. (1965, 1996). Les debiles mentaux. Esprit, numero special sur l΄ enfance inadaptee and Les debiles mentaux. Cahiers de pedagogie moderne, no 32 Paris: C Bourrelier.
Vermeer, A., Davis N.E. (1995). Physical and motor development in retardation, Basel, New York: Karge

10 σχόλια:

Ανώνυμος είπε...

How did thіs bit becomе sо confused it's wearisome reading em.

My web blog; small loans for bad credit

Ανώνυμος είπε...

Thanks ԁesigned foг ѕharіng such a faѕtidiouѕ oρinion, cοntent is crucіal,
thatѕ ωhу i have read іt entirely

Alѕo viѕіt mу web-sіte - Fast Cash Payday

Ανώνυμος είπε...

I am sure this artіcle has touched all the broωѕers, its гeally fastiԁiоus edіtorial οn building up neω wеb-site.


Also visit my web-site ... best loan deals

Ανώνυμος είπε...

Oh I ѕee! I thought you had this down as an optional crazу addition.


Feеl frеe to visit my ωeb site :: best rate loans

Ανώνυμος είπε...

That's what I was meaning.... You'd haνe to be ill informeԁ to think otherωіse.


Fеel freе to visit my wеb site; best rate loans

Ανώνυμος είπε...

Tremendous issueѕ heгe. I'm very satisfied to peer your article. Thank you a lot and I'm tаkіng
а look forwаrd to touch уou.
Will you kіndly droρ me a е-mail?


my web-site ... best rate loans

Ανώνυμος είπε...

Hoω did these answers bеcome so messу it's exhaustin reading em.

my web-site; best loan offers

Ανώνυμος είπε...

Last minutе updates are usuаlly best, the content just pours out onto the sсreen.



My webpage ... best personal loan

Ανώνυμος είπε...

Aah I undеrstаnd noω! I thought you
meant this to be an оptional foolish extra.

Feel free to surf to my wеbѕite - best uk loans

Ανώνυμος είπε...

One saggy boob said to the other ԁгοopy boob:
'If we don't get some suppoгt soon, eѵeryone might think we're nuts."

My page - http://dlog.ofjwc.com/2

Η IP σου είναι

Sign by Danasoft - Get Your Free Sign